doc-dacdifferentiationdifferentiation-
1des-objectifs-aux-competences
de_l_approche_par_les_objectifs_a_l_approche_par_lescomposantes-trasversalesclassroom-applications-of-constructivismeducational-philosophy
classroom-applications-of-constructivism
Before launching a learning sequence ,the teachers should have the following planning in their heads and on which all procedures are based:
- Initial problem-solving situation:
This situation is worded and stated in a form where one can identify a number of ,resources,values and cross-curricular competencies to be worked on during the ensuing learning sessions.At this stage ,the teacher should prepare the necessary supports related to its both topical and linguistic content where the macro skills are used and promoted integratively through a variety of related and appropriate tasks .Implicitly learners start to develop an insightful vision about what kind of resources (grammar and lexis) and subject matter are needed to resolve it.The supports may include:video segments,newspaper cut outs,passages taken from different sources,visuals of all kinds etc…where the pupils interpret and produce alternatively through active participation .Thus, all ways of processing are fostered and all sorts of hypothesis and predictions are encouraged and made. Consequently ,the need for the linguistic resources and skills(knows and know-hows)is generated within learners and somehow a roadmap for the whole sequence is chartered and undersatanding backgrounds are laid down;the learners are gradually and implicitely led to the perception that they have to deal with language at the discourse level not at the word or sentence level which is one of the main meanings of the concept of integration that should always be the target outcome teachers endeavour to achieve when they work gradually to build the target terminal competences taken in charge by the domains structuring each of the five sequencies covering key-stage number one(1ST A.M.).
Teachers are supposed to devote at least one session in order to introduce this” input situation” where learners listen,speak,read and write using the trio:interract orally ,interpret spoken and written messages; and produce spoken and written messages;
(…)to be continued
Planning learning
The Sequence
Hints for the implementation of planning /global framework
Level MS 1
Global competnece /Exit profile of the MS1 By the end of key stage 1, the learners will be able to interact, interpret and produce oral and written meaningful messages of a descriptive type using verbal and non verbal supports written texts , audio visual aids in meaningful situations related to his /her needs.
The learner can :
– Understand the main points of familiar short texts on personal and cross – curricular topics.
– Describe in speech and writing himself , his family …and his environment.
– Produce short simple oral and written msgs
Target competences In a situation of meaningful communication using written , visual of oral support, the learner will be able to interact orally , interpret and produce oral and written msgs of descriptive type.
Domains :
Oral and written
Components of the competences Oral interaction Interpreting oral and written messages Producing written messages
(Should be selected…) -The learner makes contact with the interlocutor
-She /He transmits a msg.
-She /He reacts in a non -verbal way to verbal msgs.
-She/He maintains an oral interaction using listening strategies.
– She / He sorts out the general meaning of an oral msg.
The learners reacts to a visual audio or written text :
-She / He sorts out the general meaning of a text(its gist).
-She/He calls up / mobilizes for complementary strategies to understand a text.
-The learner makes contact with the interlocutor.
– the learner transmits a messqge .
-The learner reacts in a non- verbal way to verbal msgs.
-The learner maintains an oral interaction using listening strategies.
-The learner sorts out a general meaning of an oral msg.
– The learner calls up for the resources she/ he has at her/his disposal to develop her /his language learning in order to produce very short and simple texts.
– The learner adapts her/ his text to situations of communication.
-The learner conceives writing as a tool of communication and learning.
– The learner organizes his/her text (msgs) .
-The learner mobilizes his /her writing strategies.
Crosscurricular competences
-Intellectual
-Methodological
-Communicative
-Social and personal
Values Being polite and friendly
Respecting others
Being proud of belonging to a community
Cultural dimension
In Algeria / In the world.
Know yourself/ know the others
Contribution with other subjects
Civic Education
Geography
Arts
Procedure
Declarative
Procedural
Pragmatic
Strategies
Related to the three competences.
Learning styles
VAKT/ Multiple intelligence.
Assessment and Remediation
– Focus on Formative assessment(weeks of integration)
– Criteron based evaluation.
– Focus on non-acquired criteria / remediation obeys to differentiating.
– The regulation of learning is expressed in CAN DO STATEMENT.
Initial problem solving situation
Starting off /Input
Situation One/
You have a computer at home and you are using the internet, facebook, viber. You want to make e pals from other countries. You find an email in your e-box. Respond to your e pal and tell him about yourself, your family, your village/town and your school.
Supports: an email/ catalogue/video segment
Learning objectives: Greeting/ Introducing oneself/ describing oneself/ describing one’s family/ house/ flat/ school/ home town.
Situation 2
Learning situation to install the resources/ apprenticeship Installing resources/ learning process(presentation of the linguistic content related to grammar, lexis and pronunciation)
Many of your classmates wish to make friends all over the world. In your friendship catalogue. There are people of different nationalities with information about them.
Select one of them and tell your classmate about him/her
Support: catalogue
Knowledge skills Attitudes
Structures: simple present/to be , to have, personal and possessive adjectives, lexis related to describing physical appearance/family members/ digital time/ numbers/demonstrative pronouns/affirmative , negative/lexis and expressions related to family/ intonation in QQs/ sounds: diphthongs/
aspirated “h”.Short “I” and long “I”
lexis related to greetings,food, colours,clothes, jobs,likes and dislikes, Describing people/
Introducing people/ Greeting people/ Giving information about someone/
Expressing likes and dislikes.
Good conduct/ getting to know someone/ socializing/ Respecting the other/ Accepting differences / Expressing feelings
Strategies
Learning Styles 1-Oral strategies.(pair work-smallgroup discussion)
2-Reading strategies(getting ready to read/engaging in reading/
reacting to reading)
3- Writingstrategies: generating ideas/ organizing ideas/drafting/ note
taking/ editing/publishing/ Using conventions of writing.
VAKT/ multiple intelligence
Remediation Identification of problems related to linguistic analogy and interferences.
-Discrimination between the use of “be” and “have”
-The different personal pronouns( he/she and it)
Situation 3
( group work)
Learning how to integrate Objective:
Reinvestment of previous learning in terms of:
What learners need to mobilize to learn how to integrate.
Knowledge Skills attitudes
Situation related to training for integration After three months, your e pal wants to know about your ideal person(a member of the family/ teacher/ sportsman, actor, singer, etc…) in your country. Post his profile on your facebook wall.
Supports: social networks (skype, facebook, viber, whatsapp)
Task type Transferring information
Situation 4 (Individual work) Objectives:
-Assessing the ability of the learner to select and reinvest in an
integrated way
– This situation measures the level of performance of the learner
– Criterion- based assessment
– Remediation obeys to differentiating.
– Regulation
Target situation for assessment/ integration
Individual work You want to know more about the pupils of your school ( age, , physical appearances, likes, dislikes hobbies). Make a survey about your school.
Support: A survey sample/ ID’s/
Lesson Plan SE 1.1 Reading (Lesson 2 of 4)
| Lesson focus: Which language skill(s) will the students work on (speaking, listening, reading, writing)? Reading (predicting what a reading is about, reading for detail, Infer meaning · Reading (predicting what the text is about, reading for general information and detail) · Speaking to compare Ss’ life and world with that of the writer of the passage Which aspects of language will students focus on? e.g. vocabulary (words, phrases, idioms, etc.), pronunciation (phonemes, intonation, etc.), functions (polite requests, apologizing, etc.), grammar point(s), etc. · Adverbs of frequency and degree Will you explicitly teach an aspect of culture in the lesson? If so, describe it: · No, but Ss will be comparing their world with that of the writer, who is from Finland, so cultural differences may emerge. |
| Objective: Students Will Be Able To….
· Read and check the accuracy of their prediction about the content of the reading, and understand the text generally and in detail, including how often the writer does routine things and the degree to which statements she makes are true (degree or modifying adverbs) · Discuss and compare their daily routines and world to the one described in the passage |
| Competencies: Which competencies in the AEF are you working toward or plan for the learners to achieve today? (They should be adapted from the AEF to reflect the specifics of your lesson.)· Can read and understand the main points and significant details of
o texts of three or more paragraphs o on familiar matters, including some more abstract cultural and contemporary issues o that may contain some complex language, but are generally straightforward: e.g. encyclopedia entries, award nominations, eye witness accounts.
|
| When and how will I check my students’ progress toward the objective(s)? · I can hear and see Ss answering questions about the reading passage · I can hear Ss talking about their ideas of about their lives compared with the writer’s |
Required materials and/or resources:
|
| Personal Goals: What aspect of your teaching are you trying to improve? Which teacher competency is this related to? · The teacher chooses topics and tasks that allow learners to develop skills in learning and communicating about themselves and their community, and about their country and the world. · The teacher stages the lessons so that what the learner learns/practices in each step prepares for the next ones. · The teacher guides learners to understanding language. |
Time |
By the end of the stage, students will be able to |
Rationale(Why do we want our students to do this?) |
Interaction Pattern &VAKT[1] |
Procedure |
Materials |
| 10 min | Demonstrate understanding of the context of the reading
Predict what the reading passage is about
|
Ss need to share their knowledge and experience of the topic because this will help them understand the text and do the reading activities more effectively. Ss need to know the context of the reading to help them understand the text. Ss need to develop the skill of predicting the content of a text because it will help them be more efficient and effective readers. | Ss-Ss, Ss-T, T-Ss VA | Pre-Reading
· T asks Ss how computers are used to make new friends and/or to maintain friendships. T gives Ss a minute to think, and then in groups Ss share their ideas. · T asks Ss to look in their textbooks at the computer screenshot of the heading section of an email ( bottom of Pg. 8, Act 2) and to answer the following questions: 1) Who is the sender? 2) Who is the receiver and where might the person live? Why do you think so? 3) What’s the reason for the email? Why do you think so? 4) In addition to the message, what does the email include? · Ss work alone briefly and then quickly compare their answers. · T checks answers with whole class, clarifying if necessary the meaning of correspondence and keypal/penfriend. · T tells Ss they are going to read the full email. T asks Ss what they think will be in the email. T gives Ss time to think and then writes their ideas on the board. (For example, news about Kirsi’s life, answers to questions Amel asked, news about friends they share, etc.)
|
Textbook
SE 1.1 Pg 8 Act 2 & 3
|
| 5 min | Read the text and say whether their prediction was correct | Effective readers are able to predict what a reading passage will be about and then use the first reading to check their predictions. Asking Ss to read and find out if they were correct is a simple, motivating task that gives them an opportunity to practice reading quickly for specific information. | T-Ss, Ss-Ss VA | Reading 1 – Checking their predictions
· T asks Ss to read the email on Pg 9 (Act 1) and to see which of their predictions/guesses (on the board) were correct. T gives Ss time to compare their answers in pairs/groups. · T checks correct answer with the entire class.
|
Textbook
SE 1.1 Pg 9 Act 1
|
| 5 min
|
Read the text and answer general (gist) questions about the content | Ss need to understand the text in greater depth gradually. They need to understand it generally first. The answers Ss come up with allow the T to assess Ss understanding of the text. | T-Ss, Ss-Ss VA | Reading 2 – Deepen Understanding
· T gives Ss the worksheet and asks Ss to read Question 1 (Q1). Ss work in pairs to be sure they understand the words. T monitors. · T checks that all Ss understand the items in the list asking CCQs[2] as necessary. · T asks Ss to re-read the email and do Worksheet Question 2 (Q2) alone. T monitors. · Ss compare answers in pairs. · T checks answers with the whole class. |
Textbook
SE 1.1 Pg 9
Reading Text
Worksheet Handout Qs 1 and 2
|
| 15 min | Read the text to find specific information to do with frequency and degree
|
Ss need practice understanding specific information in a text and the language used to convey the information. Ss need to understand what meaning frequency and degree adverbs add to what is being communicated. Ss need to see the adverbs in context to help them understand how they add to the information being communicated. Ss understand more if they find answers for themselves, rather than the teacher explaining everything and/or telling them. Ss will learn more efficiently and effectively if they are guided to discover meaning and patterns. | Ss-Ss, T-Ss VAT | Reading 3 – Reading for specific information and language
· T asks Ss to do Worksheet Q3. Ss check in pairs, and T checks whole class. · T asks Ss to look at the blue box on Pg 10 of their books. T asks: “What information is in the box?” · T asks Ss to do Worksheet Q4. T checks Ss understand what they are to do and checks Ss understand the meaning the chart conveys. · Ss draw frequency chart on their worksheet (or in their copybooks). T monitors · T asks Ss to do Q5. Ss work in pairs and T monitors. · T writes two pairs of examples of the board: “It’s hot today. It’s very hot today” and “His shirt is expensive. His trousers are rather expensive.” T underlines degree adverbs and asks Ss what meaning they add or how they change the meaning of the original sentence. T draws degree adverb chart on board, vertically, with degree words on left of arrow. T checks that Ss understand these words change the meaning of the following word a little or a lot. The T asks Ss to copy chart into the Q6 space on their Worksheet or into their copybook. · T asks Ss to do Q7 (re-read the email alone and underline each use of the degree adverbs they find (9 uses)). · Ss compare answers. · T asks Ss to do Q8. · T checks the answers to the second part of Q8 with the whole class. T asks Ss to discuss in pairs/groups how the words (adverbs) on the two charts are similar and different, and what information they give. · T checks answers with the entire class, explaining where necessary.
|
Textbook
SE 1.1 Pg 10 Act 1
Reading Text
Handout Worksheet
Pencils Pens Paper
Pg 11 Act 7
|
| 15 min | Discuss and compare their own life and world to Kirsi’s, and to use words of frequency and degree as they do so | Ss need an opportunity to explore and talk about differences and similarities between the world in the reading and their own. Ss also need to an opportunity to use the language of frequency and degree in a personalized context. This will help them better understand the text, the language and themselves. | Ss-Ss, T-Ss VA | Speaking (Post-reading)
· T asks Ss individually to think about and write notes on how Kirsi’s world (place and routine) is the same or different from theirs. T encourages Ss to use frequency and degree words. T monitors and helps with word order and pronunciation as necessary · Ss compare their answers in groups and discuss their ideas. Again, T encourages Ss to use frequency and degree words. T monitors and helps with word order and pronunciation as necessary. · Whole class: T elicits Ss answers from the different groups, helping Ss with word order and pronunciation of frequency and degree words as necessary. · T addresses any final questions or comments that came up during the discussion.
|
[1] VAKT = Visual, Auditory, Kinesthetic, Tactile
La motivation à apprendre : une des clés de la réussite scolaire
Par:Klaa Brahim
«Donnez à l’enfant le désir d’apprendre et … toute méthode lui sera bonne»
Rousseau, dans l’Emile, 1762
« Chaque élève a en lui ce désir d’apprendre et il ne peut apprendre
que ce qu’il a le désir d’apprendre. » Rogers, 1968
« On ne peut vaincre que ce que l’on connaît bien » proverbe persan
Il ne suffit pas qu’un enfant aille à l’école régulièrement, qu’il soit placé dans une salle de classe devant un enseignant, pour qu’il apprenne ce qu’il est censé apprendre. Le nombre d’enfants qui quittent l’école chaque année à l’issue de la scolarité obligatoire presque analphabètes (le cas est vrai aussi pour certains lycéens) en est la preuve. L’une des causes qui font obstacle à l’apprentissage est l’insuffisance de la motivation ou son absence (la non motivation ou la démotivation) car la motivation est une des conditions1 sine qua non pour apprendre à l’école : pour apprendre, un enfant doit avant tout vouloir apprendre.
Mais qu’entend-on au juste par motivation à apprendre ?
Dans son livre « La motivation en contexte scolaire », Rolland Viau (1994) propose la définition suivante : « La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. »2 Pour Tardif (1992), « Dans le cadre de la psychologie cognitive, la motivation scolaire est essentiellement définie comme l’engagement, la participation et la persistance de l’élève dans une tâche. »3
D’après ces deux définitions, la motivation, sa rupture en cours de chemin (la démotivation) ou son absence totale (la non motivation ou encore l’amotivation) sont chacune un état psychologique qui se manifeste par des comportements observables chez chaque apprenant et qui résulte d’un ensemble de conceptions et de perceptions qu’il a de lui, de tout ce qui a rapport à l’institution scolaire et à ce qui s’y déroule. Quel que soit cet état motivationnel qu’un enfant peut avoir vis-à-vis de l’école et de l’apprentissage, il n’est pas inné, mais né de l’influence de l’environnement sociétal y compris le milieu scolaire ; et il n’est pas figé mais dynamique, variant selon la variabilité des facteurs qui le déterminent.
La motivation scolaire commence d’abord par la volonté d’aller à l’école et d’y rester le temps qu’il faut pour apprendre, en d’autres mots « aimer l’école ». L’enfant qui aime l’école et s’y rend avec enthousiasme et éprouve du plaisir à cela est dit motivé, il est supposé plus disposé à apprendre. Celui qui y va à reculons, malgré lui ou fait l’école buissonnière est dit démotivé, il est moins disposé à apprendre. En classe, la motivation du premier se manifeste par trois indices : son engagement délibéré à accomplir le travail qu’il est appelé à faire ; la quantité d’effort qu’il fournit pour réaliser le travail ; sa persévérance dans le travail, jusqu’à la réalisation de l’objectif fixé. La démotivation ou la non motivation de l’autre se voient à l’absence de ces indices ou de l’un d’eux, à leur insuffisance ou à l’insuffisance de l’un d’eux. Dans ce cas, des comportements négatifs tels que le manque d’attention, l’oubli des affaires scolaires, le bavardage, le chahut, la négligence, l’absentéisme, etc. en témoignent.
La motivation à apprendre a deux sources génératrices, l’une interne et l’autre externe. La source interne est relative à l’apprenant lui-même, c’est-à-dire que la réalisation de la tâche en elle-même, satisfait un ou plusieurs besoin(s) interne(s) à cet apprenant comme se procurer un plaisir, un bien-être, une délectation, etc., satisfaire une curiosité, acquérir de nouvelles connaissances, relever un défi, renforcer l’estime de soi, etc. L’apprenant est dans ce cas, à titre de comparaison, comme quelqu’un qui choisit un morceau de musique ou une chanson et qui prend le temps nécessaire pour l’écouter, simplement pour la satisfaction personnelle que cela lui donne ou encore comme quelqu’un qui fait de la marche quotidiennement juste pour être en bonne forme. La source externe est relative à l’environnement de l’apprenant, autrement dit que la réalisation de la tâche satisfait un ou des besoin(s) lié(s) à la performance dont l’évaluation par les autres permet soit de se valoriser à ses propres yeux ou aux yeux d’une ou d’autre(s) personne(s), soit d’obtenir une récompense ou éviter une sanction. D’un côté, la recherche de la suprématie, des bonnes appréciations et des bonnes notes, d’une opinion favorable, de la satisfaction des parents, des diplômes, des prix, et, d’un autre côté, le désir d’éviter des reproches, des punitions, des sanctions, la déconsidération, etc., sont des exemples de sources externes générant la motivation.
En plus des sources capables de la générer, la motivation scolaire a des facteurs qui influent sur elle pour la stimuler ou l’inhiber. Ces facteurs sont de l’ordre des croyances, des opinions, des représentations, des perceptions, des conceptions que l’apprenant a et qui génèrent en lui des sentiments déterminants dans ses décisions d’apprendre ou de ne pas apprendre lorsqu’il est devant une tâche scolaire conçue pour favoriser un apprentissage.
Beaucoup de chercheurs parmi ceux qui ont travaillé sur la motivation scolaire (Viau, Tardif, Fenouillet, Lieury, Bandura, …) classent ces facteurs en deux catégories : les facteurs intrinsèques et les facteurs extrinsèques.4
Les facteurs intrinsèques sont en relation directe avec la tâche elle-même. Ce sont :
– la perception que l’apprenant a de l’utilité que représente cette tâche pour lui : ce pourquoi il va (doit) la réaliser, ce que cela lui rapportera, ce à quoi cela peut servir. C’est cette utilité qui représente pour lui un objectif dont la réalisation est ce que les behaviouristes appellent renforcement. Sans un objectif déterminé, la chance qu’il soit motivé est minime.
– la perception qu’il a de sa compétence, de ses capacités à réaliser la tâche qu’il se donne ou qu’on lui donne. Autant sa confiance en sa compétence, en ses capacités est grande, autant son engagement cognitif dans la tâche est intense et facile à se produire, ses efforts investis pour la réaliser et sa persistance pour aller jusqu’au bout sont meilleurs (l’inverse est aussi vrai).
– la perception qu’il a de sa contrôlabilité de la tâche. Il s’agit ici du degré de contrôle que l’apprenant pense avoir sur les facteurs nécessaires à la réussite de la tâche. S’il pense que la réussite dans la réalisation de la tâche ne dépend que des efforts qu’il déploiera, des stratégies d’apprentissage qu’il mettra en œuvre, du temps qu’il consacrera, éléments entre autres sur lesquels il a, ou pense avoir beaucoup de contrôle, le niveau de sa motivation sera élevé. Mais s’il est convaincu d’avance que la tâche est trop difficile pour lui, que de nature il n’est pas intelligent, que c’est l’enseignant qui n’a pas su le doter des ressources nécessaires, éléments entre autres sur lesquels il n’a pas, ou pense ne pas avoir beaucoup de contrôle, il ne sera pas suffisamment ou pas du tout motivé. Le guide méthodologique 2016, relatif au programme réécrit de français de 1ère AM stipule que « De nombreuses études sur la motivation montrent que la prise de conscience par l’élève de sa capacité à influer lui-même sur ses apprentissages scolaires et ses performances est un facteur de réussite. »5
Les facteurs extrinsèques sont en relation avec des éléments externes à la tâche elle-même. Selon Rolland VIAU6, ce sont :
– la conception que l’apprenant a de la société. En tant que citoyen, l’apprenant a des représentations sur la société à laquelle il appartient, aussi simples soient-elles. Ces représentations concernent par exemple l’ordre, la sécurité, la justice, les valeurs, l’économie, la culture, le marché de travail, la valeur que la société accorde à l’école et aux études, etc.
– la conception qu’il a de lui-même. En tant qu’individu, l’apprenant a des représentations sur sa personne, sur les constituants de son identité, sur son appartenance, sur ses caractéristiques individuelles, sur son entourage (famille, amis, camarades,…), etc.
– la conception qu’il a de l’institution scolaire. En tant qu’élève, il a des représentations sur l’école, ses responsables, son organisation, son système d’évaluation, son règlement, ses exigences en terme de discipline et d’assiduité, etc.
– la conception qu’il a de la vie de la classe. En tant qu’apprenant, il a des représentations sur la classe, son climat de travail, sur la qualité et la personnalité de l’enseignant, sur la discipline, les programmes et les activités, etc.
Toutes les conceptions, les représentations citées ci-dessus jouent un rôle déterminant dans la motivation à apprendre. Juste un exemple : l’apprenant qui doute que le diplôme que lui fournira l’école lui permette de se faire une situation dans la société risque fort d’être démotivé.
Les recherches ont donc montré que les paramètres qui entrent dans l’équation de la motivation sont multiples et relèvent de différents domaines. Si ces paramètres ne sont pas tous contrôlables par l’enseignants, certains le sont. Dans sa définition (Cf. supra), Viau qualifie la motivation d’«état dynamique », ce qui laisse entendre que, dans une certaine mesure, on peut avoir prise dessus pour la favoriser chez les apprenants.
Un enseignant donc s’il veut favoriser la motivation à l’apprentissage, peut agir sur deux plans : le plan pédagogique et le plan affectif (relationnel).
Ci-dessous, sont rapportées les caractéristiques d’un enseignant favorables à la motivation des apprenants proposées par Germain Duclos, un Psychoéducateur et orthopédagogue.7
- Il crée dans sa classe un climat de confiance et de respect des différences.
- Il manifeste de la passion pour les matières qu’il propose.
- Il établit des règles de conduite claires, concrètes, constantes, cohérentes et conséquentes, ce qui rassure les élèves.
- Il fait preuve de chaleur et d’empathie.
- Il est disponible quand les élèves éprouvent des difficultés.
- Il favorise un sentiment d’appartenance à la classe.
- Il a des attentes réalistes envers les élèves, tant sur le plan du comportement que de l’apprentissage.
- Il a des objectifs clairs et concrets.
- Il prépare minutieusement les activités qu’il propose aux élèves.
- Il adapte son enseignement selon les intérêts, le rythme et le niveau de développement de ses élèves.
- Il accorde plus d’importance au processus d’apprentissage qu’aux résultats.
- Il utilise plusieurs stratégies d’enseignement.
- Il stimule le développement de la pensée.
- Il favorise la participation active des élèves.
Selon Viau8, les chercheurs avancent souvent des critères auxquels doit répondre une activité pour qu’elle soit susceptible de favoriser la motivation et par conséquent l’apprentissage. Dans sa prestation pédagogique, l’enseignant est ainsi appelé à :
- Proposer des activités qui tiennent compte des intérêts des élèves ou qui soient à l’image du métier ou de la profession à laquelle ils aspirent (p. ex. faire faire un journal de classe avec des sections pour la musique, la mode, le sport, etc.).
- Suggérer des activités qui nécessitent l’utilisation de stratégies d’apprentissage diverses (p. ex. planification, classification, organisation, autoévaluation).
- Favoriser des activités qui nécessitent l’utilisation de connaissances acquises dans des domaines diversifiés (p. ex. une activité sur la météo où l’on doit utiliser ses connaissances en mathématiques et en géographie).
- Des activités dans lesquelles les rétroactions (feedback) sont fréquentes.
- Proposer des activités qui résultent en un produit « fini » ou utile (p. ex. : des affiches, des annonces, des clips, une pièce de théâtre, etc.).
- Privilégier des activités qui représentent un défi pour l’élève (p. ex. : organiser un débat sur un thème donné comme ceux que l’on voit à la télévision).
- Offrir aux élèves l’occasion de faire des choix (p. ex. : choisir leurs sources documentaires, la façon de présenter leur travail, etc.).
- Allouer une période de temps suffisante pour l’accomplissement de l’activité.
- Donner des consignes claires.
Synthèse et rédaction M. Brahim KLAA
_________________________________
1 Pour Rolland VIAU, la motivation est une de trois conditions de l’apprentissage : le vouloir, le pouvoir et l’opportunité («le vouloir » étant pour lui « la motivation à apprendre »).
2 VIAU, R., 1994, La motivation en contexte scolaire, Les Éditions du Renouveau Pédagogique Inc., Québec, p7
3 TARDIF, J., 1992, Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive, éd. Logiques, Montréal (Québec), p. 91
4 Dans certains écrits sur la motivation scolaire, on peut trouver qu’on parle de motivation intrinsèque et de motivation extrinsèque. En général, c’est de ces facteurs qu’il s’agit.
5 Ministère de l’Education National, Guide méthodologique, programme réécrit de français 1ère AM, 2016, p. 14
6 VIAU Rolland, D’après une conférence prononcée le 18 avril 2002 à Luxembourg dans le cadre du Cycle de conférences « Difficulté d’apprendre, Difficulté d’enseigner »
7 DUCLOS Germain, « FAVORISER LA MOTIVATION SCOLAIRE CHEZ LES ÉLÈVES » Document pdf [en ligne] Url : www.entrepotnumerique.com/o/10/p/4938/excerpt, consulté le 24/10/2016 ;
8 VIAU Rolland, D’après une conférence prononcée le 18 avril 2002 à Luxembourg dans le cadre du Cycle de conférences « Difficulté d’apprendre, Difficulté d’enseigner »
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Inspection English -District :TWO Tebessa 